Tema 4. Empregar a competencia sociocultural... con competencia

Neste tema centrámonos no tratamento que o MCERL fai das competencias. Gustaríame problematizar o seu emprego mais, posto que son bastantes, poño o foco nalgúns aspectos das socioculturais e sociolingüísticas. Cómpre aclarar que as primeiras pertencen ao bloque das devanditas competencias xerais, no subapartado de 'coñecemento declarativo' (saber), e as segundas englóbanse dentro do bloque competencial de competencias comunicativas. A razón pola que me decantei por estes dous apartados é simple: a miña crítica vai dirixida ao carácter a-crítico do uso (ou uso percibido) de determinadas convencións sociais, que pode redundar nunha naturalización e subseguinte perpetuación de desigualdades sociais. Como o seu nome indica, o eido sociocultural é no que se adoitan codificar este tipo de relacións marcadas culturalmente, de aí que sexa o máis produtivo para analizar como trata o MCERL este tipo de cuestións.

De que maneira fai referencia a estas convencións sociais nestas seccións? Se comezamos polo apartado de coñecemento sociocultural, faise clara mención a que este inclúe 'relaciones personales (incluyendo relaciones de poder y solidaridad)' [énfase propio] (2002, p.100) e pasa a proporcionar exemplos (relacións entre membros, entre os sexos, de raza e comunidade, entre grupos políticos e relixiosos...). Gustaríame resaltar dúas cousas desta cita: por unha banda, que se admite de maneira explícita a posibilidade de que as relacións sociais se estruturen xerarquicamente. Pola outra, que enumera un grande número de relacións 'persoais' nas que potencialmente se podería dar esta desigualdade, aínda que non o aborde desde este ángulo. O MCERL tamén presupón que os seus usuarios terán que determinar 'qué conocimiento de la vida social de su comunidad y de la comunidad objeto de estudio tendrá que adquirir el alumno con el fin de cumplir los requisitos de comunicación en la segunda lengua' [énfase propio] (2002, pp.1002-103). É dicir, presuponse que para ser compentente na L2 estes coñecementos terán que adquirise, sen cuestionarse se é ou non axeitado. 

Se pasamos ás competencias sociolingüísticas, inclúense dentro das convencións sociais cuestións como 'las normas de cortesía, las normas que ordenan las relaciones entre generaciones, sexos, clases y grupos sociales, la codificación lingüística de determinados rituales fundamentales para el funcionamiento de una comunidad' [énfase propio] (2002, pp. 13-14), tamén sen considerar a desexabilidade de que o discente se pregunte se estas normas que regulan relacións persoais benefician a uns grupos e prexudican a outros, polo que pode que non deban de ser asimiliadas sen unha reflexión previa. De feito, a non adecuación á estas pautas concíbese automaticamente como un 'erro'; estes logo hai que 'marcarlos, analizarlos, explicarlos y dar el uso correcto' [énfase propio] (p. 153). A única frase do Capítulo V que dalgunha maneira parece traer a colación este dilema entre o que é nunha cultura dada e o que sería desexable en aras do ben común é esta: 'Cómo se reconcilia el relativismo cultural con la integridad ética y moral.' (2002, p.104), que figura no apartado de competencia existencial (saber ser).

Esta relación problemática entre o convencional como sinónimo de discriminatorio pode darse de varias maneiras. Proporcionarei dous exemplos aclaratorios vinculados á competencia sociolingüística. En relación directa co que comentaba no parágrafo anterior, as marcas de 'acento e dialecto' nunca son neutras; de feito, o propio MCERL espera que a ou o aprendiz poida superar os estereotipos asociadas a elas, sen afondar máis. É importante, ao meu ver, que como parte do desenvolvemento competencial a estudante sexa consciente das discriminacións susceptibles de darse cara determinados colectivos por falar cun determinado acento ou nun dialecto propio dunha zona de pouco prestixio. A este respecto, paga a pena ver a breve intervención do premio Púlitzer Herán Díaz en defensa da diversidade de acentos. El non dubida en afirmar que cando alguén fai referencia ao seu acento é para poñelo no seu sitio, porque estes son marcadores de pertenza ou non pertenza ('accent discrimination is all about place – who belongs and who doesn't'), e reclama que as linguas non pertencen a ninguén, senón que son un espazo compartido onde poder comprendernos (podedes consultar o seu vídeo aquí, cousa que vos recomendo). En segundo lugar, tamén habería que problematizar a relación mesma entre

a lingua e súa conceptualización. Non esquezamos que o MCERL bebe de teorías (socio)lingüísticas, e que estas están en constante evolución. Como ben apuntan Canale and Swain (citados en Múñoz Múñoz, 2018, p.70), temos que 'examine all the assumptions...of current theories of communicative competence'. [énfase propio] Por pór un exemplo, na sociolingüística a relación entre cortesía e xénero partiu de determinadas hipóteses e conclusións, como que as mulleres eran máis educadas ca os homes e que este uso era demasiado 'diferencial' e submiso non era positivo, que se viron discutidas xa hai uns anos por expertas na materia (Mills, 2003). É pois importante que o MCERL teña conta destes avances teóricos para non avaliar a habilidade sociolingüística dunha persoa dende unha presunta perspectiva descriptivista que se basee máis en pre-conceptos que en datos de uso real. En defensa do MCERL, este abre o seu apartado sobre competencia comunicativa reflexionando sobre a dificultade que supón o estudo sistemático dunha lingua (2002, p.106).

En resumo, ilustramos a partir de dous exemplos sobre aspectos sociolingüísticos como hai determinados temas deste tipo de competencia que non se han de asimilar de maneira acrítica, xa que estes usos diferenciais poden estar codificando diferencias de poder que cómpre visibilizar (caso dos acentos) ou que poden reflectir, non o uso real, senón a realidade tal é como foi conceptualizada (e filtrada) por unha determinada disciplina que ten tamén uns determinados sesgos culturais (caso do uso diferencial das normas de cortesía entre mulleres e homes, que pon en valor o presunto uso lingüístico masculino 'menos educado'). Si, este documento é unha guía útil para homoxeneizar criterios, competencias inclusive, pero non esquezamos que unha competencia clave é tamén xulgar a adecuación das propias categorías polas que se nos xulga como falantes dunha L2 (valga a redundancia).

Rut Guinarte Mencía

Referencias:

Consejo de Europa, C. (2002). Marco Común Europeo de Referencia para las lenguas: Aprendizaje, Enseñanza, Evaluación. Madrid: MECD-Instituto Cervantes-Grupo Anaya. Dispoñible en: <https://cvc.cervantes.es/ensenanza/biblioteca_ele/marco/cvc_mer.pdf>.

Gibbard, J., García Fernández, M. del R. Y Muñoz Muñoz, E. (2018). Profesores de Enseñanza Secundaria. Inglés.Temario. Vol.1. Madrid: CEP S.L.

Mills, S. (2003). Gender and politeness (Vol. 17). Nova York: Cambridge University Press.