Tema 3. A interlingua e o tratamento dos erros: tan doado como parece?

Tendes claro a que fai referencia o concepto de interlingua? En que se diferencia do pidgin ou dunha lingua crioula? Que é un erro? Cal é a diferencia entre un erro e unha falta? Que tipos de erros hai? Como debemos abordalos? Estas son as cuestións que me gustaría tratar nas seguintes liñas xa que, como docentes que somos, é importante que este tipo de conceptos estean claros para poder contribuír ao desenvolvemento das capacidades lingüísticas e comunicativas do noso alumnado de maneira axeitada. Imos aló!

A interlingua pode verse como unha 'representación simplificada o distorsionada de la lengua meta' (MCERL, 2002, p.153) ou, vista dun xeito algo máis positivo, como 'a complete linguistic system devised by the learner to attempt to communicate in the second language beyond what his [their] proficiency and material learnt will in fact allow' (Gibbard, 2018, p.42). Se trata, pois, da lingua empregada por este durante o proceso de aprendizaxe, polo que é útil, xa que nos pode aportar información sobre ese mesmo proceso. Nun contexto máis amplo, do mesmo xeito que o idiolecto propio varía entre falantes nativos dunha mesma lingua, non hai unha única interlingua. Iso si, como apunta Gibbard (2018, pp. 43-44), a súa natureza individual fai que sexa doado distinguila do pidgin, variedade empregada por falantes de dúas ou máis comunidades lingüísticas para comunicarse entre elas, sobre todo nun contexto comercial. Se este emprego se prolonga no tempo e xa comeza a haber falantes nativos, o pidgin pasaría a ser unha lingua crioula.

En canto aos erros, é importante non confundilos coas faltas (mistakes ou slips). Estes débense ao descoñecemento de información relevante que permita non cometelos, mentres que unha falta ten a súa orixe noutras causas, como poden ser o cansazo, a pouca concentración ou as présas. En terminoloxía do MCERL (2018, p.153), os erros débense á falta de competencia, mentres que as faltas teñen a súa causa na non aplicación dunha competencia xa adquirida. Adoitaba pensarse que cumpría evitalos a toda costa, corrixindo o que fose necesario; porén, coa nova abordaxe comunicativa, dáse prioridade á fluidez por riba da precisión. Con independencia da visión que sigamos á hora de corrixilos, é interesante entender de onde proveñen. Stefani Tarifa (2018, p. 41) considera que a maior parte deles débense a un uso incorrecto da estratexia de xeneralización, a que nos permite preceder usos de unidades lingüísticas en función da categoría á que pertencen e das regras que rexen esas categorías. Desta reflexión deriva a seguinte tipoloxía, pola que me guío (a pesar de que na literatura as clasificacións son múltiples): erros por transferencia da L1; sobrexeneralización, xa sexa porque a unidade lingüística é unha excepción á regra dunha determinada categoría ou porque pertence a outra; simplificación, é dicir, a omisión de unidades ou incumprimento de regras, como podería ser omitir o '-s' da terceira persoa do singular; erros non sistemáticos, categoría dentro da cal se poderían incluír as faltas, e, por último, aqueles que xa están fosilizados, xa sexa porque a interlingua da persoa cubre as súas necesidades e esta xa non teña motivación para continuar aprendendo, por mor de dificultades físicas derivadas da idade, ou ben por un desexo de conservar parte do seu patrimonio sociocultural inicial.

En caso de detectar erros, o profesorado debe intervir seguindo unha serie de pautas, como corrixir soamente o que o alumno debería saber ou o que é relevante para a tarefa, ou intervir máis cando estes impidan a comunicación, en lugar de facelo con erros básicos de gramática que non dificultan demasiado o intercambio: os coñecidos como 'erros globais' e os 'erros locais' (Gibbard, 2018, p. 44), respectivamente. Pódense adoptar distintos procedementos. Stefani Tarifa (2018, pp. 43-44) os clasifica da seguinte maneira: a corrección oral pode realizarse co dedo, repetindo, preguntando, empregando unha entoación diferente, usando fichas ou imitando á persoa e, pola outra banda, para a corrección escrita pode usarse un código ou indicar referencias a gramáticas. En ámbolos casos, temos que ter en conta que o suxeito que corrixe pode ser variable: podemos decantarnos pola corrección clásica (profesora-alumno) ou optar por algunha alternativa, como a auto-corrección, a corrección en grupo (para o traballo escrito) ou a corrección entre pares. Vista a variedade de métodos de corrección, estou de acordo con Budden en que moitas veces o máis sinxelo é ter en conta as preferencias do alumnado.  Na miña experiencia como docente, o humor adoita ser un grande aliado se o ambiente é máis ou menos desenfadado: preguntar se os proxenitores da ou do alumno son homosexuais se menciona aos seus 'fathers' (en lugar de 'parents') ou, se a pronuncia non é correcta, finxir confusión é preguntar en castelán/galego de que 'plumas' ('feathers') está a falar. Estas soen ser actitudes que relaxan ao alumando e permiten que o intercambio continúe nun bo plano a nivel emocional. Recoméndovos os seguintes artigos se queredes profundar no tema da corrección: ErrorCorrrection 1 e ErrorCorrection 2.

Como conclusión, xa vedes que o tratamento dos erros propios da interlingua non é sinxelo e non debe ser indiscriminado, senón que debería de guiarse por unha serie de pautas, entre as que destaca a de prestar atención a se estes entorpecen ou non o intercambio comunicativo. Facer esta distinción é importante, xa que a hipercorrección pode causar reticencias no alumnado no plano da produción, desmoralizándoos ou facendo que a comunicación perda peso na súa concepción da aprendizaxe dunha L2. E non debemos esquecer que as linguas están, sobre todo, para comunicarmos, polo que sería unha mágoa que lle transferísemos unha actitude negativa cara a súa aprendizaxe en lugar de pór o foco, como fai o MCERL, no que si poden facer. Os erros son parte consubstancial do proceso de aprendizaxe; velos de maneira natural permitiranos adoptar unha actitude máis positiva cara eles e ver que, ao fin e o cabo, teñen moito que aportar.

Rut Guinarte Mencía


Referencias:

Consejo de Europa, C. (2002). Marco Común Europeo de Referencia para las lenguas: Aprendizaje, Enseñanza, Evaluación. Madrid: MECD-Instituto Cervantes-Grupo Anaya. Dispoñible en: <https://cvc.cervantes.es/ensenanza/biblioteca_ele/marco/cvc_mer.pdf>.

Estefani Tarifa, J. L. (2018). Profesores de enseñanza secundaria. Inglés. Temario Volumen 1. Sevilla: MAD.

Gibbard, J., García Fernández, M. del R. e Múñoz Múñoz, E. (2018). Profesores de Enseñanza Secundaria. Inglés. Temario Vol.1. Madrid: CEP S.L.