'Mediando a mediación' segundo o Companion Volume

Bos días, docentes!

Ao longo das sesións que tivemos coa profesora Cristian González estivemos a explorar cuestións tan necesarias para a nosa profesión como son as distintas actividades de lingua: a saber, a comprensión, a expresión (produción), a interacción (co-produción) e a mediación. Ademais, exploramos o uso de rúbricas para avaliar a expresión oral e escrita. Nesta entrada gustaríame 'mediar' un concepto co que abrimos as sesións: a mediación, actividade de lingua nova que se introduciu no MCER en 2001 e que se ampliou coa inclusión dos seus descritores no Companion Volume  do 2018 (de aquí en diante, CV; as referencias de páxina son todas sacadas del) (p.22). Como consecuencia do peso que se lle deu a nivel europeo, estase a incluír nos distintos currículos de ensinanza de linguas a nivel nacional, como o de ensinanzas de idiomas de réxime especial ou o de bacharelato aquí en Galicia. O concepto resúltame interesante por varios motivos. O máis inmediato é que estas actividades implican a tódalas demais: á produción, á recepción e, con frecuencia, á interacción, tal e como se amosa na ilustración (p.32). Neste sentido, a mediación parte e exemplifica o paso dunha concepción da ensinanza de linguas centrada en actividades illadas (nos sempiternos reading, listening, writing e speaking) a unha ligada ao acto comunicativo, que é máis holístico, froito da mobilización de distintas competencias, tanto de corte xeral como lingüístico, e que cristaliza na realización de tarefas concretas. Comungo completamente coa conveniencia deste achegamento máis comunicativo e socio-construtivista á aprendizaxe, xa que favorece a motivación do alumnado, que verá as actividades vinculadas a situacións comunicativas reais nas que o significado se co-constrúe socialmente.

Ligada á cuestión socio-constructivista de co-construción do significado, outro motivo polo que me atrae este concepto é que require a mobilización de competencias moi diversas: a mediación non é soamente unha cuestión de trasladar conceptos, senón que hai que ter tamén habilidades interpersoais de xestión das emocións para que se poida dar o intercambio comunicativo. O CV é categórico, sen intelixencia emocional, non hai mediación posible: ''A person who engages in mediation activity needs to have a well-developed emotional intelligence, or an openness to develop it, in order to have sufficient empathy for the viewpoints and emotional states of other participants in the communicative situation.' [énfase propio] (p.106). Esta visión se transluce nas subdivisións internas das actividades, sobre todo nas de mediación conceptual (en contraposición coas de mediación textual ou da comunicación) que se estruturan en dúas vertentes: aquelas vinculadas á xestión da interacción, e as relacionadas coa negociación do significado en si (p.104). A inclusión destas dúas valencias paréceme clave, xa que tradicionalmente se lle ten dado máis peso a conceptos tradicionalmente asociadas ao cognitivo (dende unha perspectiva de xénero, ligados á masculinidade e privilexiados) en detrimento dos asociados ao eido relacional (conceptualmente asociados á feminidade e desvalorizados). Nesta nova concepción, ponse de manifesto que estas habilidades son necesarias en igual medida para que nos poidamos comunicar. A hipertrofia dunha destas en detrimento da outra menoscaba a habilidade de 'mediar' de calquera persoa. Evidentemente, a xestión do aspecto emocional estaría máis presente na mediación da comunicación en situacións delicadas e desacordos; situacións que, seguramente, non trataremos con tanta frecuencia na aula como aquelas propias da mediación textual.

Máis aló de todas estas reflexións sobre o seu carácter dúplice, outro aspecto que me chamou a atención foi o seu claro paralelismo coa tradución e a interpretación. Tanto é así que o CV  deixa claro que non pretende equiparar os labores de mediación que se lle piden a un aprendiz de lingua con aqueles levadas a cabo por unha tradutora ou intérprete profesional que, como precisa, habitualmente posúe unha competencia superior á C2 (p. 113). Persoalmente, descoñecía que o nivel C2 se correspondía co terceiro nivel dos cinco establecidos para a tradución literaria no marco do proxecto PETRA (p. 35, p.113). Aínda que subscribo con que se trata de actividades ben diferenciadas, apuntaría que algúns dos motivos que se esgrimen para distinguilas parten dunha visión ortodoxa destas disciplinas. Un/ha tradutor/a pode ter voz propia, segundo determinadas correntes, e a fidelidade é un concepto moi controvertido, posto que nos últimos anos son moitas as voces disidentes que cuestionan conceptos como a fidelidade ou a neutralidade, ao pór sobre a mesa a natureza marcadamente ideolóxica destas prácticas (Agost-Canós, 2001; Calzada-Pérez, 2014; Díaz-Cintas, 2012; Leung, 2006; Tymoczko, 2014). Sintetizando e simplificando moito, a suposta neutralidade sería, pois, a adecuación á ideoloxía dominante (tamén chamada cosmovisión) da comunidade meta, polo que a 'voz propia' sería unha opción lexítima de posicionamento explícito en relación á mesma.

En calquera caso, este é un debate teórico que excede parcialmente os límites desta entrada. Volvendo ao tema que nos ocupa e adoptando unha perspectiva máis práctica, realizamos tres das actividades de aula sobre este tema: na primeira sesión lectiva discutimos o concepto de mediación en si nun grupo de catro; o mesmo que se constituíu para as outras actividades. Está claro que esta segue a ser a gran descoñecida, e incluso as persoas que léramos o Decreto 81/2018, do 19 de xullo —co currículo actualizado das EOI— tiñamos grandes lagoas no que respecta ás actividades que engloba e as estratexias que activa segundo o MCER, xa que a interpretábamos, de maneira laxa, como 'o acto de ''procesar'' (escrita ou oralmente) e retransmitir a información á outra persoa, xa sea no mesmo código ou noutro'; lonxe da definición, moito máis exhaustiva, do MCER (p.32), que inclúe exemplos destas prácticas. Xa en sesións posteriores, e cos conceptos teóricos máis claros, tivemos que elaborar unha actividade de mediación en grupo e realizar unha rúbrica para proceder á súa avaliación. O carácter grupal da actividade resultoume moi enriquecedor, xa que a súa elaboración non é sinxela e é moi útil poder interactuar con docentes con distintas formacións de base (tradución e filoloxía). Con respecto á rúbrica, o non poder incluír a cuantificación dos erros e o ter que especificar polo miúdo as cuestións que tiña que ter acadado o alumnado resultou máis complexo do esperado e deu lugar a un debate sobre e necesidade de realizar rúbricas en equipo ou de ter rúbricas-modelo para determinado tipo de actividades co fin de axilizar o proceso sen prexudicar ao estudantado.

En resumo, paréceme que a inclusión dos descritores de mediación no CV é algo moi necesario e que permitirá continuar con este proceso de implementación dunha metodoloxía didáctica que teña en conta o proceso comunicativo e social consubstancial á aprendizaxe dunha lingua. E, en tanto que inherentemente social, creo que este tipo de actividades de mediación mobilizan máis ca outras doutro tipo competencias interpersoais derivadas da xestión emocional do intercambio que son indispensables para que a comunicación poida ter lugar. Está claro que as actividades de mediación non son, nin tan sequera no caso da mediación inter-lingüística, equiparables ás de tradución ou interpretación profesional, aínda que algunhas das diferencias que se argumentan, como o ter ou non voz propia, son discutibles e discutidas xa en eidos especializados. Como colofón, a título persoal a posta en práctica da creación dunha actividade de mediación e dunha rúbrica para avaliala resultoume un grato proceso de co-construción de significado coas miñas compañeiras, nas que soubemos mediar a nosa interacción en tódolos planos —no relacional e no cognitivo— para poder levar a cabo a tarefa proposta. Porque as veces non hai como aplicar a teoría... para poder entendela.

Referencias

Agost-Canós, R. (2001) Traducción, ideología y norma: entre la institución y el destinatario. TRANS: Revista de traductología, (5), 127-142.

Calzada-Pérez, M. (2014) Apropos of ideology: translation studies on ideology – ideologies in translation studies. London & New York: Routledge.

Díaz-Cintas, J. (2012) Clearing the smoke to see the screen: ideological manipulation in audiovisual translation. Meta: Journal des traducteurs, 57(2), 279-293.

Leung, M.W. (2006) The ideological turn in translation studies. In João Ferreira Duarte, Alexandra Assis Rosa and Teresa Seruya (eds) Translation studies at the interface of disciplines. Amsterdam & Philadelphia: John Benjamins Publishing, 129-144.

Tymoczko, M. (2014) Ideology and the position of the translator: in what sense is a translator ‘in between’? In María Calzada-Pérez (ed) Apropos of ideology: translation studies on ideology – ideologies in translation studies. New York: Routledge, 182-201.